简述教师基于教师准入机制教师进展反思中专生

论文导读：
摘 要：促进教师专业发展是保障教师质量的重要举措。然而在我国，现行的教师准入制度缺乏教师应有的专业要求，具体表现为：教师准入标准过低；教师资格认证形式化；教师准入机制操作性不足等。由于这些制度性的问题，使得教师队伍良莠不齐，严重影响了教师的群体专业化水平。因此，促进教师专业发展，首先必须明确教师的专业属性，不断完善教师的专业标准要求，以教师准入机制作为出发点，不断保障和完善职后教师队伍的质量生命。
关键词：教师准入制度；教师专业发展；问题与反思
教育的发展源于教师的发展，而教师的专业素质又决定了教育的整体水平。自20世纪80年代以来，教师的专业发展开始成为人们关注的焦点。之后，提高教师基本学历、加强在职教师的职后培训和骨干教师的培养等一系列工作被提上议程，并受到高度重视。2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也进一步指出：“要完善教师培养培训体系，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力；通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干，造就一批教学名师和学科领军人才。”可见，在知识经济时代，教师队伍的建设已成为提高教育质量的关键要素。培养高品质、高素质的教师，促进教师群体的专业化发展已成为时代的迫切需求。但是，由于教师准入机制的不健全、不完善，使得当前教师队伍的建设困难重重，因此，本文旨在通过对当下教师准入机制的审视，呼唤重建可持续的教师专业发展机制，以不断完善教师群体的专业生命质量。

一、教师准入机制的实然现状

1.新入职教师准入标准：“门槛”过低

教育犹如一座大厦，合格的教师队伍是教育大厦的支柱，而缺乏合格的教师队伍，教育大厦就会倒塌。所以，严把教师的质量关显得尤为重要，但是，在实然状态下教师准入“门槛”，即标准却较低。具体表现为以下几个方面：（1）中小学教师的选拔条件过于宽泛。有关文件列出以下准入标准：本人志愿且适合从事中小学教育教学工作；政治素质高，遵纪守法，评学兼优，身体健康，热爱基层教育工作，具有奉献精神；非师范毕业生报名时须取得教师资格证或教育学、教育心理学两门课程的合格证。（2）中小学准教师的入职考试内容无法体现教师的专业要求。相关文件指出：中小学教师的考试内容分笔试和面试两部分，笔试的内容包括思想政治理论、教育法律（《教师法》《义务教育育法》）、大学英语；面试试题由省教育厅制订，笔试结束后，有市（州）人事局会同教育局按笔试成绩高低和分配名额的120%的比例，择优确定面试人员名单。
教师所从事的工作充满了复杂性与挑战性，教育事业也并非线性的流水线作业。从上面这些描述性解释中我们很难判断准入教师的实际水平和专业素质，同时无从考证他们是否真正的适合从事教育事业。所以，我们认为，只要考取教师资格证书就有条件参加教师招考，这样的政策不免对教师的准入质量产生“后遗症”。正如苏霍姆林斯基所说：“教育，首先是关心备至、深思熟虑、小心翼翼地去触及年轻的心灵。”面向社会聘用教师，本意在于吸收非师范优秀人才从事教师工作，实质也在于“择优为师”，但资格认定的线性化、简单化的结果成为“人人可为师”。

2.在职教师资格认证：“自然过渡”

教师的资格认证制度是国家对教师实行的特定的职业认可制度，主要是为了保障教师队伍达到基本的专业素质要求。教育部明确规定，要全面实施教师“资格认证制度”，引进竞争机制，破除教师“终身制”，完善教师聘用制，部分省还采取教师资格的“定期审核制”等措施。但是，在教师资格制度的实施过程中，几乎所有的在职教师都“自然过渡”了。因此，在职教师专业发展的评估标准成为形同虚设的条例。教师职业成为终身的、稳定的行业。所以，我们常说做教师就是凭“良心”做事，这也表达了对教师专业要求的不确定性。

3.教师准入执行：“操作性”不足

《教师法》第十条规定，中国公民凡遵守宪法和法律热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力经认定合格的可以取得教师资格。《教师资格条例》及其实施办法规定，“具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力”是获得教师资格的条件之一，同时也规定具体测试办法和标准由省级教育行政部门制定。而省级教育行政部门在具体的实施措施中却存在着简单化操作的问题论文导读：对所管辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”21世纪，美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是迄今为止最明确的界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下指定专业化量表的基本准则：（1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。（2）教师了解学科内容与学科
，使准教师的条件模糊化、宽泛化，因此也就出现了教师准入过程中具体操作的不科学性和不规范性。

二、现行教师准入机制下引发的问题

1.教师准入标准的模糊化，使教师职业的专业取向式微

标准的基本功能在于告诉我们应该“身处何地”，正如美国学者瑞维奇（Ritch）认为：“标准是一种目标，是一个样本，又是一种模式，是大家做出判断或决定的依据，是测量通向目标进展的测量仪。”通过标准，我们可以做出教师资格的评价参考，使教师的准入更加科学合理，然而，现行的教师专业标准却比较概括、笼统，使教育的理念和教师的行为标准相互交混。缺乏明确的分界与可操作，教师的专业特性开始趋向一般的职业化。许多教师心中有书，目中无人，以一种普通的职业观对待教育教学生活，使原本充满生命情怀和活力的教学场域，成为程序化的流水线“作业”，而这种把教育事业视为职业经营的教师观，也会使教师失去专业的自我成就价值，使教学陷入经验主义的泥沼，不断重复“昨日的故事”。

2.教师准入标准宽泛化，教师行业成为一部分人的“旅居所”

中国的教师教育在基础教育改革和教师专业发展理念的推动下，的确取得了具有划时代意义的发展，但同时又凸显出一些亟待解决的深层问题，尤其是教师教育发展过程中还存在明显的“非专业”的倾向和现象，从而使得职前的教师教育质量无法保障，甚至质量不断下降。而另一方面，在社会严峻的就业压力驱动下，许多大学生又因专业不对接等各种原因而使就业困难，于是在“无处可去”的境况之下，教师职业成为一部分人谋生的地方，更谈不上实现其专业化发展了，而这种个别化的现象势必影响教师群体的专业属性和专业地位，使其趋向“非专业化”。

3.教师资格认证形式化，教师专业发展成为一个“事件”

教师资格证是教师专业身份的通行证，对教师资格认证的严格把关就是对教师质量生命的关照与负责，而由于我们当前教师资格认证过于程序化、简单化，仅仅通过量化评价就可以获取资格证，而且，采取的所谓“定期考核制”也成为“自然过渡”的状态。事实上，教师行业还属于终身聘用制，因此缺乏外在的竞争力以及内在的驱动力，使许多教师将专业发展定位为一个事件。即只要获取资格证就等于进入了教师专业领域。

三、基于教师准入机制的反思

1.再谈专业化：教师专业标准的内涵

20世纪60年代，国际苏工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》描述了这种专业的特点：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务，它要求对所管辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”
21世纪，美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是迄今为止最明确的界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下指定专业化量表的基本准则： （1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。（2）教师了解学科内容与学科的教学方法。（3）教师负有管理学生的学习并做出建议的责任。（4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识。（5）教师是学习共同体的成员。
当然，对教师专业化的标准还需要不断完善，但是目前的界定已从更广的视野表达了教师的专业属性，为形成教师“专业化”的社会共识提供了基础。从以上界定中可以概括出教师专业化标准至少要具备以下特点：（1）具有其他职业所不能拥有的专业知识和专业技能，具有不可或缺的社会功能。（2）其从业人员在工作中根据其所具有的专业素养，在完成其工作任务时，拥有沟通协调以及自我发展的权利，即专业的自主权。（3）具有权威的专业组织来维护专业的权益与发展。（4）通过终身学习来实现自身的专业成长。

2.教师专业发展：是一个事件，还是一个过程

如果以进入教师职业为目的，那么教师专业发展就是一个静态的事件，一旦完成剩下的时间就是无数次的重复，而如果以进入教师职业为专业论文导读：利亚的实践与启示.当代教育与文化，2010（06）.作者简介：陈志其，男，甘肃武威人，西北师范大学教育学院201硕士研究生，主要研究方向：课程与教学论，教师教育。（作者单位西北师范大学教育学院）上一页123
生涯的起点，那么教师专业发展就是一个过程。唯物辩证法表明：没有静态的发展，发展永远是在动态变化的过程中产生的。教师工作的最大特点是不确凿性、情境性，所以，教师的专业成长之路不是一张设计好的图纸，而是一次不知目的地的旅行与探险。我们不能一步源于：免费毕业论文www.7ctime.com
到位，而需要不断探索，不断创新。

3.教师培训：是补偿，还是发展

教师的专业成长伴随教师教学生涯的始终，从职前的教师教育到入职后的教师培训都是具有重要意义的。它对于教师教育理论的形成、教育实践理论的更新具有重要的引导作用，但实际存在的问题是：教师职前的教师教育不足，一部分教师甚至从未接受过系统的教师教育。那么在这样的情况下，教师入职后的在职培训究竟充当什么角色呢？是对之前教师教育的补偿呢，还是在进行专业成长的提升呢？就目前的境况来说显而易见，在职的培训实然演化成了大部分教师专业补偿的机会，成为走进教育领域的初次“邂逅”。人力物力高额投资的教师培训成为许多教师收益甚微的教育补偿，教师专业培训的作用力显得越来越式微。
教师专业培训的应然状态应是建立在教师专业体悟、实践理论不断提升的基础之上，通过与专家、学者的对话、交流以及合作而实现专业成长的过程。它是一种切磋，是一种平等而非仰视、崇拜的交流学习。因此，走向必然状态下的教师培训是教师“有准备”的培训，是一种带着疑问与需求的培训，是超越专业补偿式的研修学习。教师培训需要走出“亡羊补牢”，步入“雪中送炭”，进而“锦上添花”。
参考文献：
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[苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿生，译.北京：教育科学出版社，2010：331.
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[5]李瑾瑜.基于“专业标准”的教师教育：澳大利亚的实践与启示[J].当代教育与文化，2010（06）.
作者简介：陈志其，男，甘肃武威人，西北师范大学教育学院201硕士研究生，主要研究方向：课程与教学论，教师教育。
（作者单位 西北师范大学教育学院）